PégasePodcast du Pole pilote de formation des enseignants et de recherche pour l'éducation

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]]>frThu, 21 May 2026 08:19:32 GMTTue, 21 Apr 2026 07:15:20 GMTfeeds@audiomeans.fr (Audiomeans)Audiomeans (https://www.audiomeans.fr)nonoepisodicfrPodcast du Pole pilote de formation des enseignants et de recherche pour l'éducation

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]]>nono<![CDATA[Pégase]]>EducationRéseau Canopé<![CDATA[MdP #24 L’enseignement explicite : de quoi est-il vraiment question, et avec quels enjeux ?]]>83358b21-67f7-4a4a-8feb-5b31a7e636bdLes dernières décennies ont vu l’avènement des pédagogies de découverte, d’investigation, d’apprentissage par résolution de problèmes, qui visent à faire de l’élève l’acteur de la construction de ses connaissances. Voulant faire de l’élève un « apprenti-chercheur », elles ont amoindri le rôle de l’enseignant, souvent relégué au rôle de « facilitateur » ou « de guide sur le côté » et banni la transmission. Mais en voulant calquer l’apprentissage sur la pratique des experts, elles ont oublié que « apprendre ne relève pas de la même démarche que connaître » (Blais, Gauchet & Ottavi, 2016, p. 190), que la démarche du novice ne peut pas être celle de l’expert et qu’elle doit même parfois en prendre le contrepied. Epistémologie ne vaut pas pédagogie.

L’enseignement explicite représente un tout autre modèle. Il s’agit d’un enseignement structuré où l’activité de l’enseignant est centrale. Il a pour but de favoriser, par des explications claires, des démonstrations et une pratique guidée, un engagement actif des élèves et une meilleure compréhension de l’objet d’apprentissage. Un grand nombre de recherches scientifiques ont montré l’efficacité d’un enseignement explicite dans l’apprentissage de nouvelles connaissances, compétences ou stratégies. Il s’agira de montrer ses fondements et comment il peut s’articuler à d’autres formes d’enseignement, à quel moment de l’apprentissage et pour quels types de connaissances. En somme, nous montrerons que l’enseignement explicite doit avoir toute sa place dans le répertoire des modalités d’action des enseignants.

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]]>Les dernières décennies ont vu l’avènement des pédagogies de découverte, d’investigation, d’apprentissage par résolution de problèmes, qui visent à faire de l’élève l’acteur de la construction de ses connaissances. Voulant faire de l’élève un « apprenti-chercheur », elles ont amoindri le rôle de l’enseignant, souvent relégué au rôle de « facilitateur » ou « de guide sur le côté » et banni la transmission. Mais en voulant calquer l’apprentissage sur la pratique des experts, elles ont oublié que « apprendre ne relève pas de la même démarche que connaître » (Blais, Gauchet & Ottavi, 2016, p. 190), que la démarche du novice ne peut pas être celle de l’expert et qu’elle doit même parfois en prendre le contrepied. Epistémologie ne vaut pas pédagogie.

L’enseignement explicite représente un tout autre modèle. Il s’agit d’un enseignement structuré où l’activité de l’enseignant est centrale. Il a pour but de favoriser, par des explications claires, des démonstrations et une pratique guidée, un engagement actif des élèves et une meilleure compréhension de l’objet d’apprentissage. Un grand nombre de recherches scientifiques ont montré l’efficacité d’un enseignement explicite dans l’apprentissage de nouvelles connaissances, compétences ou stratégies. Il s’agira de montrer ses fondements et comment il peut s’articuler à d’autres formes d’enseignement, à quel moment de l’apprentissage et pour quels types de connaissances. En somme, nous montrerons que l’enseignement explicite doit avoir toute sa place dans le répertoire des modalités d’action des enseignants.

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]]>Tue, 21 Apr 2026 07:15:20 GMTLes dernières décennies ont vu l’avènement des pédagogies de découverte, d’investigation, d’apprentissage par résolution de problèmes, qui visent à faire de l’élève l’acteur de la construction de ses connaissances. Voulant faire de l’élève un « apprenti-chercheur », elles ont amoindri le rôle de l’enseignant, souvent relégué au rôle de « facilitateur » ou « de guide sur le côté » et banni la transmission. Mais en voulant calquer l’apprentissage sur la pratique des experts, elles ont oublié que « apprendre ne relève pas de la même démarche que connaître » (Blais, Gauchet &amp; Ottavi, 2016, p. 190), que la démarche du novice ne peut pas être celle de l’expert et qu’elle doit même parfois en prendre le contrepied. Epistémologie ne vaut pas pédagogie. L’enseignement explicite représente un tout autre modèle. Il s’agit d’un enseignement structuré où l’activité de l’enseignant est centrale. Il a pour but de favoriser, par des explications claires, des démonstrations et une pratique guidée, un engagement actif des élèves et une meilleure compréhension de l’objet d’apprentissage. Un grand nombre de recherches scientifiques ont montré l’efficacité d’un enseignement explicite dans l’apprentissage de nouvelles connaissances, compétences ou stratégies. Il s’agira de montrer ses fondements et comment il peut s’articuler à d’autres formes d’enseignement, à quel moment de l’apprentissage et pour quels types de connaissances. En somme, nous montrerons que l’enseignement explicite doit avoir toute sa place dans le répertoire des modalités d’action des enseignants. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Les dernières décennies ont vu l’avènement des pédagogies de découverte, d’investigation, d’apprentissage par résolution de problèmes, qui visent à faire de l’élève l’acteur de la construction de ses connaissances. Voulant faire de l’élève un « apprenti-chercheur », elles ont amoindri le rôle de l’enseignant, souvent relégué au rôle de « facilitateur » ou « de guide sur le côté » et banni la transmission. Mais en voulant calquer l’apprentissage sur la pratique des experts, elles ont oublié que « apprendre ne relève pas de la même démarche que connaître » (Blais, Gauchet &amp; Ottavi, 2016, p. 190), que la démarche du novice ne peut pas être celle de l’expert et qu’elle doit même parfois en prendre le contrepied. Epistémologie ne vaut pas pédagogie. L’enseignement explicite représente un tout autre modèle. Il s’agit d’un enseignement structuré où l’activité de l’enseignant est centrale. Il a pour but de favoriser, par des explications claires, des démonstrations et une pratique guidée, un engagement actif des élèves et une meilleure compréhension de l’objet d’apprentissage. Un grand nombre de recherches scientifiques ont montré l’efficacité d’un enseignement explicite dans l’apprentissage de nouvelles connaissances, compétences ou stratégies. Il s’agira de montrer ses fondements et comment il peut s’articuler à d’autres formes d’enseignement, à quel moment de l’apprentissage et pour quels types de connaissances. En somme, nous montrerons que l’enseignement explicite doit avoir toute sa place dans le répertoire des modalités d’action des enseignants. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Réseau CanopéRéseau Canopénonofull01:03:31Pascal Bressoux, professeur en Sciences de l’Education à l’Université Grenoble Alpes.123<![CDATA[MdP #23 – Statut entre pairs et travaux de groupes coopératifs]]>0e31a65d-9ab5-44ae-b05c-949fec2a6de5Nombreuses recherches ont documenté comment les attentes des enseignant·es concernant leur élèves affectent leur réussite. la question des attentes des pairs est cependant moins travaillée. En nous appuyant sur les travaux menés par Elisabeth Cohen (Cohen et al., 2004) et Rachel Lotan (Lotan, 2022 ; Lotan & Holthuis, 2021), nous explorons l’importance du statut parmi les pairs qui renvoie à la manière dont les élèves sont perçu·es au sein de la classe, notamment dans quelle mesure ils·elles sont choisi·es comme partenaire de travail et de jeux. Nous soulignerons l’importance de prendre en compte ce statut parmi les pairs pour soutenir une participation équitable dans les travaux de groupe.

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]]>Nombreuses recherches ont documenté comment les attentes des enseignant·es concernant leur élèves affectent leur réussite. la question des attentes des pairs est cependant moins travaillée. En nous appuyant sur les travaux menés par Elisabeth Cohen (Cohen et al., 2004) et Rachel Lotan (Lotan, 2022 ; Lotan & Holthuis, 2021), nous explorons l’importance du statut parmi les pairs qui renvoie à la manière dont les élèves sont perçu·es au sein de la classe, notamment dans quelle mesure ils·elles sont choisi·es comme partenaire de travail et de jeux. Nous soulignerons l’importance de prendre en compte ce statut parmi les pairs pour soutenir une participation équitable dans les travaux de groupe.

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]]>Fri, 27 Mar 2026 10:05:45 GMTNombreuses recherches ont documenté comment les attentes des enseignant·es concernant leur élèves affectent leur réussite. la question des attentes des pairs est cependant moins travaillée. En nous appuyant sur les travaux menés par Elisabeth Cohen (Cohen et al., 2004) et Rachel Lotan (Lotan, 2022 ; Lotan &amp; Holthuis, 2021), nous explorons l’importance du statut parmi les pairs qui renvoie à la manière dont les élèves sont perçu·es au sein de la classe, notamment dans quelle mesure ils·elles sont choisi·es comme partenaire de travail et de jeux. Nous soulignerons l’importance de prendre en compte ce statut parmi les pairs pour soutenir une participation équitable dans les travaux de groupe. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Nombreuses recherches ont documenté comment les attentes des enseignant·es concernant leur élèves affectent leur réussite. la question des attentes des pairs est cependant moins travaillée. En nous appuyant sur les travaux menés par Elisabeth Cohen (Cohen et al., 2004) et Rachel Lotan (Lotan, 2022 ; Lotan &amp; Holthuis, 2021), nous explorons l’importance du statut parmi les pairs qui renvoie à la manière dont les élèves sont perçu·es au sein de la classe, notamment dans quelle mesure ils·elles sont choisi·es comme partenaire de travail et de jeux. Nous soulignerons l’importance de prendre en compte ce statut parmi les pairs pour soutenir une participation équitable dans les travaux de groupe. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Réseau CanopéRéseau Canopénonofull56:42Céline Buchs, Chargée de recherche à l’université de Lausanne.113<![CDATA[MdP #22 – Intelligence et créativité]]>67e48d27-8a08-4129-a7b8-5501bc7f0699Intelligence et créativité

Par Maud Besançon, professeure des Universités en psychologie différentielle, Université Rennes 2.

La créativité est une dimension qui peut être associée, selon les modèles, à l’intelligence. Est-ce que la créativité est synonyme d’intelligence ? ou la créativité est-elle uniquement synonyme d’originalité, voire de folie ? La créativité s’exprime-t-elle uniquement dans le domaine des Arts ? Est-ce qu’il existe un « don » dès la naissance ? Est-ce que seuls les génies peuvent être à la fois intelligents et créatifs ?

N’existerait-il pas différents déterminants qui joueraient un rôle dans l’expression du potentiel créatif ? En examinant ces déterminants, nous aborderons l’évaluation des compétences créatives pour mieux comprendre et interpréter les résultats de PISA2022, évaluant les compétences créatives des élèves de 15 ans. Enfin, nous explorerons des perspectives d’application au sein de la formation, des Curricula et des pratiques pédagogiques.

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]]>Intelligence et créativité

Par Maud Besançon, professeure des Universités en psychologie différentielle, Université Rennes 2.

La créativité est une dimension qui peut être associée, selon les modèles, à l’intelligence. Est-ce que la créativité est synonyme d’intelligence ? ou la créativité est-elle uniquement synonyme d’originalité, voire de folie ? La créativité s’exprime-t-elle uniquement dans le domaine des Arts ? Est-ce qu’il existe un « don » dès la naissance ? Est-ce que seuls les génies peuvent être à la fois intelligents et créatifs ?

N’existerait-il pas différents déterminants qui joueraient un rôle dans l’expression du potentiel créatif ? En examinant ces déterminants, nous aborderons l’évaluation des compétences créatives pour mieux comprendre et interpréter les résultats de PISA2022, évaluant les compétences créatives des élèves de 15 ans. Enfin, nous explorerons des perspectives d’application au sein de la formation, des Curricula et des pratiques pédagogiques.

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]]>Thu, 16 Oct 2025 21:11:33 GMTIntelligence et créativitéPar Maud Besançon, professeure des Universités en psychologie différentielle, Université Rennes 2. La créativité est une dimension qui peut être associée, selon les modèles, à l’intelligence. Est-ce que la créativité est synonyme d’intelligence ? ou la créativité est-elle uniquement synonyme d’originalité, voire de folie ? La créativité s’exprime-t-elle uniquement dans le domaine des Arts ? Est-ce qu’il existe un « don » dès la naissance ? Est-ce que seuls les génies peuvent être à la fois intelligents et créatifs ? N’existerait-il pas différents déterminants qui joueraient un rôle dans l’expression du potentiel créatif ? En examinant ces déterminants, nous aborderons l’évaluation des compétences créatives pour mieux comprendre et interpréter les résultats de PISA2022, évaluant les compétences créatives des élèves de 15 ans. Enfin, nous explorerons des perspectives d’application au sein de la formation, des Curricula et des pratiques pédagogiques. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Intelligence et créativitéPar Maud Besançon, professeure des Universités en psychologie différentielle, Université Rennes 2. La créativité est une dimension qui peut être associée, selon les modèles, à l’intelligence. Est-ce que la créativité est synonyme d’intelligence ? ou la créativité est-elle uniquement synonyme d’originalité, voire de folie ? La créativité s’exprime-t-elle uniquement dans le domaine des Arts ? Est-ce qu’il existe un « don » dès la naissance ? Est-ce que seuls les génies peuvent être à la fois intelligents et créatifs ? N’existerait-il pas différents déterminants qui joueraient un rôle dans l’expression du potentiel créatif ? En examinant ces déterminants, nous aborderons l’évaluation des compétences créatives pour mieux comprendre et interpréter les résultats de PISA2022, évaluant les compétences créatives des élèves de 15 ans. Enfin, nous explorerons des perspectives d’application au sein de la formation, des Curricula et des pratiques pédagogiques. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Réseau CanopéRéseau Canopénonofull58:12 Maud Besançon113<![CDATA[MdP #21 - Support numérique, contrainte pour la mémorisation et la compréhension ?]]>bba40773-9193-48d5-972f-6823f4273932Par Salomé Cojean, maîtresse de conférences en Sciences de l’Éducation, UGA.

Comment favoriser la mémorisation et la compréhension des documents pédagogiques multimédia ?

Lors de la conception d’un document pédagogique, l’objectif à garder en tête doit toujours être de faciliter le traitement de l’information par l’élève. En s’appuyant sur des modèles théoriques de la mémoire de travail et de la charge cognitive, nous verrons que la priorité est de limiter la charge dite « extrinsèque », c’est-à-dire le traitement d’informations présentées mais inutiles par rapport au contenu. Les nombreuses études expérimentales conduites sur le sujet nous permettent d’établir certains principes de conception à suivre pour favoriser l’apprentissage des élèves (attention, mémorisation, compréhension…). Nous regarderons plus en détails les contraintes, mais également les bénéfices apportés par le format numérique.

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]]>Par Salomé Cojean, maîtresse de conférences en Sciences de l’Éducation, UGA.

Comment favoriser la mémorisation et la compréhension des documents pédagogiques multimédia ?

Lors de la conception d’un document pédagogique, l’objectif à garder en tête doit toujours être de faciliter le traitement de l’information par l’élève. En s’appuyant sur des modèles théoriques de la mémoire de travail et de la charge cognitive, nous verrons que la priorité est de limiter la charge dite « extrinsèque », c’est-à-dire le traitement d’informations présentées mais inutiles par rapport au contenu. Les nombreuses études expérimentales conduites sur le sujet nous permettent d’établir certains principes de conception à suivre pour favoriser l’apprentissage des élèves (attention, mémorisation, compréhension…). Nous regarderons plus en détails les contraintes, mais également les bénéfices apportés par le format numérique.

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]]>Mon, 01 Sep 2025 09:31:06 GMTPar Salomé Cojean, maîtresse de conférences en Sciences de l’Éducation, UGA. Comment favoriser la mémorisation et la compréhension des documents pédagogiques multimédia ? Lors de la conception d’un document pédagogique, l’objectif à garder en tête doit toujours être de faciliter le traitement de l’information par l’élève. En s’appuyant sur des modèles théoriques de la mémoire de travail et de la charge cognitive, nous verrons que la priorité est de limiter la charge dite « extrinsèque », c’est-à-dire le traitement d’informations présentées mais inutiles par rapport au contenu. Les nombreuses études expérimentales conduites sur le sujet nous permettent d’établir certains principes de conception à suivre pour favoriser l’apprentissage des élèves (attention, mémorisation, compréhension…). Nous regarderons plus en détails les contraintes, mais également les bénéfices apportés par le format numérique. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Par Salomé Cojean, maîtresse de conférences en Sciences de l’Éducation, UGA. Comment favoriser la mémorisation et la compréhension des documents pédagogiques multimédia ? Lors de la conception d’un document pédagogique, l’objectif à garder en tête doit toujours être de faciliter le traitement de l’information par l’élève. En s’appuyant sur des modèles théoriques de la mémoire de travail et de la charge cognitive, nous verrons que la priorité est de limiter la charge dite « extrinsèque », c’est-à-dire le traitement d’informations présentées mais inutiles par rapport au contenu. Les nombreuses études expérimentales conduites sur le sujet nous permettent d’établir certains principes de conception à suivre pour favoriser l’apprentissage des élèves (attention, mémorisation, compréhension…). Nous regarderons plus en détails les contraintes, mais également les bénéfices apportés par le format numérique. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Réseau CanopéRéseau Canopénonofull40:35 Salomé Cojean, maîtresse de conférences en Sciences de l’Éducation, UGA.103<![CDATA[MdP #20 - Gérer l’hétérogénéité des élèves]]>33702437-351f-42d9-a0d4-742624db9fdcPar Corentin Gonthier, professeur des universités en psychologie, Université de Nantes.

Cette conférence vise à interroger les différentes sources possibles d’hétérogénéité entre les élèves, et les adaptations pédagogiques que cette hétérogénéité peut nous amener à introduire en cours. Plusieurs types de différences entre les élèves sont discutées dans le champ de l’éducation, dont certaines sont des mythes et d’autres de vraies sources de difficultés pédagogiques. Nous ferons un tour d’horizon des trois sources les plus souvent envisagées :
  1/ L’intelligence : existe-t-il des différences d’intelligence entre les élèves ? Existe-t-il des intelligences multiples ? Doit-on adapter ses cours au niveau d’intelligence ou au type d’intelligence de l’élève (logico-mathématique, verbale, interpersonnelle…) ?
  2/ Les styles d’apprentissage : existe-t-il des styles d’apprentissage différents (verbal, visuel, voire kinesthésique) ? Doit-on adapter ses supports de cours au style d’apprentissage préférentiel de l’élève ? Comment concevoir des supports de cours qui tiennent compte des différents aspects du processus d’apprentissage ?
  3/ Les troubles dys- (dyslexie, dyspraxie, dysgraphie, dysorthographie, dyscalculie…) : quels sont les principaux troubles neurodéveloppementaux qui peuvent affecter les apprentissages ? Comment envisager les conséquences de ces troubles à tous les niveaux de la relation avec l’école ? Peut-on régler les problèmes de dyspraxie en donnant un ordinateur à l’élève ou les problèmes de dyslexie en imprimant un support de cours en Arial 14 ?

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]]>Par Corentin Gonthier, professeur des universités en psychologie, Université de Nantes.

Cette conférence vise à interroger les différentes sources possibles d’hétérogénéité entre les élèves, et les adaptations pédagogiques que cette hétérogénéité peut nous amener à introduire en cours. Plusieurs types de différences entre les élèves sont discutées dans le champ de l’éducation, dont certaines sont des mythes et d’autres de vraies sources de difficultés pédagogiques. Nous ferons un tour d’horizon des trois sources les plus souvent envisagées :
  1/ L’intelligence : existe-t-il des différences d’intelligence entre les élèves ? Existe-t-il des intelligences multiples ? Doit-on adapter ses cours au niveau d’intelligence ou au type d’intelligence de l’élève (logico-mathématique, verbale, interpersonnelle…) ?
  2/ Les styles d’apprentissage : existe-t-il des styles d’apprentissage différents (verbal, visuel, voire kinesthésique) ? Doit-on adapter ses supports de cours au style d’apprentissage préférentiel de l’élève ? Comment concevoir des supports de cours qui tiennent compte des différents aspects du processus d’apprentissage ?
  3/ Les troubles dys- (dyslexie, dyspraxie, dysgraphie, dysorthographie, dyscalculie…) : quels sont les principaux troubles neurodéveloppementaux qui peuvent affecter les apprentissages ? Comment envisager les conséquences de ces troubles à tous les niveaux de la relation avec l’école ? Peut-on régler les problèmes de dyspraxie en donnant un ordinateur à l’élève ou les problèmes de dyslexie en imprimant un support de cours en Arial 14 ?

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]]>Wed, 14 May 2025 13:12:54 GMTPar Corentin Gonthier, professeur des universités en psychologie, Université de Nantes. Cette conférence vise à interroger les différentes sources possibles d’hétérogénéité entre les élèves, et les adaptations pédagogiques que cette hétérogénéité peut nous amener à introduire en cours. Plusieurs types de différences entre les élèves sont discutées dans le champ de l’éducation, dont certaines sont des mythes et d’autres de vraies sources de difficultés pédagogiques. Nous ferons un tour d’horizon des trois sources les plus souvent envisagées : 1/ L’intelligence : existe-t-il des différences d’intelligence entre les élèves ? Existe-t-il des intelligences multiples ? Doit-on adapter ses cours au niveau d’intelligence ou au type d’intelligence de l’élève (logico-mathématique, verbale, interpersonnelle…) ? 2/ Les styles d’apprentissage : existe-t-il des styles d’apprentissage différents (verbal, visuel, voire kinesthésique) ? Doit-on adapter ses supports de cours au style d’apprentissage préférentiel de l’élève ? Comment concevoir des supports de cours qui tiennent compte des différents aspects du processus d’apprentissage ? 3/ Les troubles dys- (dyslexie, dyspraxie, dysgraphie, dysorthographie, dyscalculie…) : quels sont les principaux troubles neurodéveloppementaux qui peuvent affecter les apprentissages ? Comment envisager les conséquences de ces troubles à tous les niveaux de la relation avec l’école ? Peut-on régler les problèmes de dyspraxie en donnant un ordinateur à l’élève ou les problèmes de dyslexie en imprimant un support de cours en Arial 14 ? Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Par Corentin Gonthier, professeur des universités en psychologie, Université de Nantes. Cette conférence vise à interroger les différentes sources possibles d’hétérogénéité entre les élèves, et les adaptations pédagogiques que cette hétérogénéité peut nous amener à introduire en cours. Plusieurs types de différences entre les élèves sont discutées dans le champ de l’éducation, dont certaines sont des mythes et d’autres de vraies sources de difficultés pédagogiques. Nous ferons un tour d’horizon des trois sources les plus souvent envisagées : 1/ L’intelligence : existe-t-il des différences d’intelligence entre les élèves ? Existe-t-il des intelligences multiples ? Doit-on adapter ses cours au niveau d’intelligence ou au type d’intelligence de l’élève (logico-mathématique, verbale, interpersonnelle…) ? 2/ Les styles d’apprentissage : existe-t-il des styles d’apprentissage différents (verbal, visuel, voire kinesthésique) ? Doit-on adapter ses supports de cours au style d’apprentissage préférentiel de l’élève ? Comment concevoir des supports de cours qui tiennent compte des différents aspects du processus d’apprentissage ? 3/ Les troubles dys- (dyslexie, dyspraxie, dysgraphie, dysorthographie, dyscalculie…) : quels sont les principaux troubles neurodéveloppementaux qui peuvent affecter les apprentissages ? Comment envisager les conséquences de ces troubles à tous les niveaux de la relation avec l’école ? Peut-on régler les problèmes de dyspraxie en donnant un ordinateur à l’élève ou les problèmes de dyslexie en imprimant un support de cours en Arial 14 ? Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Réseau CanopéRéseau Canopénonofull01:05:08Corentin Gonthier93<![CDATA[MdP #19 - Inclusion scolaire des élèves avec autisme et apprentissages des autres élèves]]>b0b3e3dd-26c2-493d-a48b-9306d772d888L’éducation inclusive de tous les élèves, incluant ceux ayant un Trouble du Spectre de l’Autisme (TSA), est devenue un enjeu majeur dans de nombreux pays à travers le monde. En France, l’amélioration des conditions de scolarisation des élèves présentant un TSA constitue d’ailleurs l’un des principaux engagements de la nouvelle stratégie nationale pour les troubles du neurodéveloppement (2023-2027). Pour autant, en pratique, la mise en œuvre de ces politiques inclusives est source de défis et d’interrogations pour les professionnels de l’éducation. La gestion du temps accordé à l’élève ayant un TSA, de ses comportements problèmes et des conséquences que ces deux éléments peuvent avoir sur les autres élèves est souvent au cœur des inquiétudes des enseignants. C’est donc ce contexte à enjeux que cette présentation se donnera pour objectif d’aborder, à la lumière d’études scientifiques récentes sur le sujet, l’influence que peut (ou non) avoir la présence dans une classe d’un élève dit « différent », sur les attitudes, les apprentissages scolaires et le développement socio-émotionnel des élèves dits « ordinaires ».

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]]>L’éducation inclusive de tous les élèves, incluant ceux ayant un Trouble du Spectre de l’Autisme (TSA), est devenue un enjeu majeur dans de nombreux pays à travers le monde. En France, l’amélioration des conditions de scolarisation des élèves présentant un TSA constitue d’ailleurs l’un des principaux engagements de la nouvelle stratégie nationale pour les troubles du neurodéveloppement (2023-2027). Pour autant, en pratique, la mise en œuvre de ces politiques inclusives est source de défis et d’interrogations pour les professionnels de l’éducation. La gestion du temps accordé à l’élève ayant un TSA, de ses comportements problèmes et des conséquences que ces deux éléments peuvent avoir sur les autres élèves est souvent au cœur des inquiétudes des enseignants. C’est donc ce contexte à enjeux que cette présentation se donnera pour objectif d’aborder, à la lumière d’études scientifiques récentes sur le sujet, l’influence que peut (ou non) avoir la présence dans une classe d’un élève dit « différent », sur les attitudes, les apprentissages scolaires et le développement socio-émotionnel des élèves dits « ordinaires ».

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]]>Wed, 05 Feb 2025 08:05:39 GMTL’éducation inclusive de tous les élèves, incluant ceux ayant un Trouble du Spectre de l’Autisme (TSA), est devenue un enjeu majeur dans de nombreux pays à travers le monde. En France, l’amélioration des conditions de scolarisation des élèves présentant un TSA constitue d’ailleurs l’un des principaux engagements de la nouvelle stratégie nationale pour les troubles du neurodéveloppement (2023-2027). Pour autant, en pratique, la mise en œuvre de ces politiques inclusives est source de défis et d’interrogations pour les professionnels de l’éducation. La gestion du temps accordé à l’élève ayant un TSA, de ses comportements problèmes et des conséquences que ces deux éléments peuvent avoir sur les autres élèves est souvent au cœur des inquiétudes des enseignants. C’est donc ce contexte à enjeux que cette présentation se donnera pour objectif d’aborder, à la lumière d’études scientifiques récentes sur le sujet, l’influence que peut (ou non) avoir la présence dans une classe d’un élève dit « différent », sur les attitudes, les apprentissages scolaires et le développement socio-émotionnel des élèves dits « ordinaires ». Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. L’éducation inclusive de tous les élèves, incluant ceux ayant un Trouble du Spectre de l’Autisme (TSA), est devenue un enjeu majeur dans de nombreux pays à travers le monde. En France, l’amélioration des conditions de scolarisation des élèves présentant un TSA constitue d’ailleurs l’un des principaux engagements de la nouvelle stratégie nationale pour les troubles du neurodéveloppement (2023-2027). Pour autant, en pratique, la mise en œuvre de ces politiques inclusives est source de défis et d’interrogations pour les professionnels de l’éducation. La gestion du temps accordé à l’élève ayant un TSA, de ses comportements problèmes et des conséquences que ces deux éléments peuvent avoir sur les autres élèves est souvent au cœur des inquiétudes des enseignants. C’est donc ce contexte à enjeux que cette présentation se donnera pour objectif d’aborder, à la lumière d’études scientifiques récentes sur le sujet, l’influence que peut (ou non) avoir la présence dans une classe d’un élève dit « différent », sur les attitudes, les apprentissages scolaires et le développement socio-émotionnel des élèves dits « ordinaires ». Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Réseau CanopéRéseau Canopénonofull58:25Gaëtan Briet, maître de conférences en psychologie du développement, Université de Nîmes.83<![CDATA[MdP #18 - Pratiques enseignantes et bien-être des élèves]]>38b52582-a22e-45b4-a480-d637798ea398Vrai ou Faux : Les pratiques enseignantes ont un impact sur le bien-être des élèves.

Par Noémie Baudoin, Professeur à l’Université Catholique de Louvain.

En tant qu’enseignant, a-t-on un effet sur le bien-être des élèves qui nous sont confiés ?

Pour répondre à cette question, nous proposons tout d’abord de clarifier ce que recouvre cette notion de bien-être des élèves mais aussi d’évoquer les raisons pour lesquelles l’Ecole est amenée à s’en soucier. Ensuite, nous regarderons s’il existe des variations entre le bien-être des élèves d’une classe à l’autre ou d’une école à l’autre. Nous présenterons par la suite l’état des connaissances concernant les effets de différentes pratiques enseignantes supposées soutenir le bien-être des élèves et discuterons des conditions de leur efficacité. Enfin, nous discuterons sur l’articulation entre climat scolaire et bien-être des élèves.

Ce mercredi de Pégase sur l’impact de l’enseignant sur le bien-être des élèves s’inscrit dans la complémentarité de celui réalisé par Damien Tessier le 27 septembre 2023, autour de la question du bien-être qui était « est-ce qu’il suffit qu’un élève se sente bien pour qu’il apprenne bien ? ». l’intérêt de suivre cette conférence est de clarifier le rôle de l’enseignant dans le bien-être des élèves. 

Dans un premier temps nous aurons l’intervention de Noémie Baudoin. Le temps 2 en présentiel, permettra aux participants de s’approprier les contenus de la conférence et d’approfondir le lien entre bien-être et apprentissages.

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]]>Vrai ou Faux : Les pratiques enseignantes ont un impact sur le bien-être des élèves.

Par Noémie Baudoin, Professeur à l’Université Catholique de Louvain.

En tant qu’enseignant, a-t-on un effet sur le bien-être des élèves qui nous sont confiés ?

Pour répondre à cette question, nous proposons tout d’abord de clarifier ce que recouvre cette notion de bien-être des élèves mais aussi d’évoquer les raisons pour lesquelles l’Ecole est amenée à s’en soucier. Ensuite, nous regarderons s’il existe des variations entre le bien-être des élèves d’une classe à l’autre ou d’une école à l’autre. Nous présenterons par la suite l’état des connaissances concernant les effets de différentes pratiques enseignantes supposées soutenir le bien-être des élèves et discuterons des conditions de leur efficacité. Enfin, nous discuterons sur l’articulation entre climat scolaire et bien-être des élèves.

Ce mercredi de Pégase sur l’impact de l’enseignant sur le bien-être des élèves s’inscrit dans la complémentarité de celui réalisé par Damien Tessier le 27 septembre 2023, autour de la question du bien-être qui était « est-ce qu’il suffit qu’un élève se sente bien pour qu’il apprenne bien ? ». l’intérêt de suivre cette conférence est de clarifier le rôle de l’enseignant dans le bien-être des élèves. 

Dans un premier temps nous aurons l’intervention de Noémie Baudoin. Le temps 2 en présentiel, permettra aux participants de s’approprier les contenus de la conférence et d’approfondir le lien entre bien-être et apprentissages.

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]]>Thu, 30 Jan 2025 09:49:31 GMTVrai ou Faux : Les pratiques enseignantes ont un impact sur le bien-être des élèves.Par Noémie Baudoin, Professeur à l’Université Catholique de Louvain. En tant qu’enseignant, a-t-on un effet sur le bien-être des élèves qui nous sont confiés ? Pour répondre à cette question, nous proposons tout d’abord de clarifier ce que recouvre cette notion de bien-être des élèves mais aussi d’évoquer les raisons pour lesquelles l’Ecole est amenée à s’en soucier. Ensuite, nous regarderons s’il existe des variations entre le bien-être des élèves d’une classe à l’autre ou d’une école à l’autre. Nous présenterons par la suite l’état des connaissances concernant les effets de différentes pratiques enseignantes supposées soutenir le bien-être des élèves et discuterons des conditions de leur efficacité. Enfin, nous discuterons sur l’articulation entre climat scolaire et bien-être des élèves. Ce mercredi de Pégase sur l’impact de l’enseignant sur le bien-être des élèves s’inscrit dans la complémentarité de celui réalisé par Damien Tessier le 27 septembre 2023, autour de la question du bien-être qui était « est-ce qu’il suffit qu’un élève se sente bien pour qu’il apprenne bien ? ». l’intérêt de suivre cette conférence est de clarifier le rôle de l’enseignant dans le bien-être des élèves. Dans un premier temps nous aurons l’intervention de Noémie Baudoin. Le temps 2 en présentiel, permettra aux participants de s’approprier les contenus de la conférence et d’approfondir le lien entre bien-être et apprentissages. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Vrai ou Faux : Les pratiques enseignantes ont un impact sur le bien-être des élèves.Par Noémie Baudoin, Professeur à l’Université Catholique de Louvain. En tant qu’enseignant, a-t-on un effet sur le bien-être des élèves qui nous sont confiés ? Pour répondre à cette question, nous proposons tout d’abord de clarifier ce que recouvre cette notion de bien-être des élèves mais aussi d’évoquer les raisons pour lesquelles l’Ecole est amenée à s’en soucier. Ensuite, nous regarderons s’il existe des variations entre le bien-être des élèves d’une classe à l’autre ou d’une école à l’autre. Nous présenterons par la suite l’état des connaissances concernant les effets de différentes pratiques enseignantes supposées soutenir le bien-être des élèves et discuterons des conditions de leur efficacité. Enfin, nous discuterons sur l’articulation entre climat scolaire et bien-être des élèves. Ce mercredi de Pégase sur l’impact de l’enseignant sur le bien-être des élèves s’inscrit dans la complémentarité de celui réalisé par Damien Tessier le 27 septembre 2023, autour de la question du bien-être qui était « est-ce qu’il suffit qu’un élève se sente bien pour qu’il apprenne bien ? ». l’intérêt de suivre cette conférence est de clarifier le rôle de l’enseignant dans le bien-être des élèves. Dans un premier temps nous aurons l’intervention de Noémie Baudoin. Le temps 2 en présentiel, permettra aux participants de s’approprier les contenus de la conférence et d’approfondir le lien entre bien-être et apprentissages. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Réseau CanopéRéseau Canopénonofull01:01:44Noémie Baudoin, Professeur à l’Université Catholique de Louvain.73<![CDATA[MdP #17 - Éveiller la curiosité des élèves les fait mieux apprendre]]>b7861561-ecb3-40a7-9b5e-1d89fca87c33Par Louise Goupil, Chargée de recherches, CNRS.

Cette conférence vise à remettre en question l’idée répandue selon laquelle les jeunes élèves ne seraient pas en mesure d’évaluer leurs propres compétences et croyances, et partant, d’exprimer une curiosité ciblée et utile aux apprentissages. En réalité, de nombreux travaux de recherche montrent à la fois que : 1) la curiosité favorise très fortement l’apprentissage, et ce depuis le plus jeune âge ; et 2) que les jeunes enfants sont déjà capables d’auto-évaluer leurs compétences et connaissances grâce à des formes élémentaires de métacognition, ce qui s’exprime notamment aux travers de leurs nombreuses questions lorsqu’ils et elles sont dans un environnement qui les favorisent. Malgré ces constats, la possibilité pour tous les élèves de questionner dans la classe reste limitée par de nombreux facteurs, qu’ils soient (méta)cognitifs et/ou sociaux. Des données récentes concernant le questionnement des élèves en grande section, CP et CE1, ainsi que les réponses apportées par des enseignant.e.s en fonction notamment du milieu sociale d’origine des élèves seront présentées pour étayer ce dernier point.

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]]>Par Louise Goupil, Chargée de recherches, CNRS.

Cette conférence vise à remettre en question l’idée répandue selon laquelle les jeunes élèves ne seraient pas en mesure d’évaluer leurs propres compétences et croyances, et partant, d’exprimer une curiosité ciblée et utile aux apprentissages. En réalité, de nombreux travaux de recherche montrent à la fois que : 1) la curiosité favorise très fortement l’apprentissage, et ce depuis le plus jeune âge ; et 2) que les jeunes enfants sont déjà capables d’auto-évaluer leurs compétences et connaissances grâce à des formes élémentaires de métacognition, ce qui s’exprime notamment aux travers de leurs nombreuses questions lorsqu’ils et elles sont dans un environnement qui les favorisent. Malgré ces constats, la possibilité pour tous les élèves de questionner dans la classe reste limitée par de nombreux facteurs, qu’ils soient (méta)cognitifs et/ou sociaux. Des données récentes concernant le questionnement des élèves en grande section, CP et CE1, ainsi que les réponses apportées par des enseignant.e.s en fonction notamment du milieu sociale d’origine des élèves seront présentées pour étayer ce dernier point.

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]]>Mon, 30 Sep 2024 14:19:59 GMTPar Louise Goupil, Chargée de recherches, CNRS. Cette conférence vise à remettre en question l’idée répandue selon laquelle les jeunes élèves ne seraient pas en mesure d’évaluer leurs propres compétences et croyances, et partant, d’exprimer une curiosité ciblée et utile aux apprentissages. En réalité, de nombreux travaux de recherche montrent à la fois que : 1) la curiosité favorise très fortement l’apprentissage, et ce depuis le plus jeune âge ; et 2) que les jeunes enfants sont déjà capables d’auto-évaluer leurs compétences et connaissances grâce à des formes élémentaires de métacognition, ce qui s’exprime notamment aux travers de leurs nombreuses questions lorsqu’ils et elles sont dans un environnement qui les favorisent. Malgré ces constats, la possibilité pour tous les élèves de questionner dans la classe reste limitée par de nombreux facteurs, qu’ils soient (méta)cognitifs et/ou sociaux. Des données récentes concernant le questionnement des élèves en grande section, CP et CE1, ainsi que les réponses apportées par des enseignant.e.s en fonction notamment du milieu sociale d’origine des élèves seront présentées pour étayer ce dernier point. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Par Louise Goupil, Chargée de recherches, CNRS. Cette conférence vise à remettre en question l’idée répandue selon laquelle les jeunes élèves ne seraient pas en mesure d’évaluer leurs propres compétences et croyances, et partant, d’exprimer une curiosité ciblée et utile aux apprentissages. En réalité, de nombreux travaux de recherche montrent à la fois que : 1) la curiosité favorise très fortement l’apprentissage, et ce depuis le plus jeune âge ; et 2) que les jeunes enfants sont déjà capables d’auto-évaluer leurs compétences et connaissances grâce à des formes élémentaires de métacognition, ce qui s’exprime notamment aux travers de leurs nombreuses questions lorsqu’ils et elles sont dans un environnement qui les favorisent. Malgré ces constats, la possibilité pour tous les élèves de questionner dans la classe reste limitée par de nombreux facteurs, qu’ils soient (méta)cognitifs et/ou sociaux. Des données récentes concernant le questionnement des élèves en grande section, CP et CE1, ainsi que les réponses apportées par des enseignant.e.s en fonction notamment du milieu sociale d’origine des élèves seront présentées pour étayer ce dernier point. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Réseau CanopéRéseau Canopénonofull49:59Louise Goupil63<![CDATA[MdP #16 - Apprentissage de la lecture : affaire du 1er degré ?]]>c945aac8-dcd7-4fa1-a416-43a0f92a2a27 Par Anna Potocki, Docteure et HDR en Psychologie, MCF en Sciences de l’Éducation, LaRAC, UGA

Cette conférence vise à remettre en question l’idée répandue selon laquelle l’apprentissage de la lecture et son enseignement sont principalement, voire exclusivement, réservés aux premières années d’école élémentaire (notamment au cycle 2), et sont donc l’affaire des enseignants du 1er degré. Nous montrerons comment la multiplication des activités de lecture de documents écrits, particulièrement dans le cadre de l’enseignement disciplinaire à partir de la fin du cycle 3 puis au collège et au lycée, place un poids supplémentaire sur les compétences en lecture des élèves.
Nous soutiendrons que l’enseignement de la lecture doit être considéré comme un processus évolutif et continu tout au long de la scolarité d’un individu. Pour étayer ce point, nous présenterons des recherches récentes visant le développement et la validation de ressources pédagogiques permettant un enseignement explicite des stratégies de lecture adaptées à l’enseignement secondaire (collège, lycée professionnel). L’objectif de cette conférence sera de fournir des pistes concrètes aux enseignants de tous niveaux pour améliorer les compétences en lecture de leurs élèves, en adaptant les stratégies d’enseignement aux besoins spécifiques des apprenants.

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]]> Par Anna Potocki, Docteure et HDR en Psychologie, MCF en Sciences de l’Éducation, LaRAC, UGA

Cette conférence vise à remettre en question l’idée répandue selon laquelle l’apprentissage de la lecture et son enseignement sont principalement, voire exclusivement, réservés aux premières années d’école élémentaire (notamment au cycle 2), et sont donc l’affaire des enseignants du 1er degré. Nous montrerons comment la multiplication des activités de lecture de documents écrits, particulièrement dans le cadre de l’enseignement disciplinaire à partir de la fin du cycle 3 puis au collège et au lycée, place un poids supplémentaire sur les compétences en lecture des élèves.
Nous soutiendrons que l’enseignement de la lecture doit être considéré comme un processus évolutif et continu tout au long de la scolarité d’un individu. Pour étayer ce point, nous présenterons des recherches récentes visant le développement et la validation de ressources pédagogiques permettant un enseignement explicite des stratégies de lecture adaptées à l’enseignement secondaire (collège, lycée professionnel). L’objectif de cette conférence sera de fournir des pistes concrètes aux enseignants de tous niveaux pour améliorer les compétences en lecture de leurs élèves, en adaptant les stratégies d’enseignement aux besoins spécifiques des apprenants.

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]]>Tue, 02 Jul 2024 09:46:38 GMT Par Anna Potocki, Docteure et HDR en Psychologie, MCF en Sciences de l’Éducation, LaRAC, UGA Cette conférence vise à remettre en question l’idée répandue selon laquelle l’apprentissage de la lecture et son enseignement sont principalement, voire exclusivement, réservés aux premières années d’école élémentaire (notamment au cycle 2), et sont donc l’affaire des enseignants du 1er degré. Nous montrerons comment la multiplication des activités de lecture de documents écrits, particulièrement dans le cadre de l’enseignement disciplinaire à partir de la fin du cycle 3 puis au collège et au lycée, place un poids supplémentaire sur les compétences en lecture des élèves. Nous soutiendrons que l’enseignement de la lecture doit être considéré comme un processus évolutif et continu tout au long de la scolarité d’un individu. Pour étayer ce point, nous présenterons des recherches récentes visant le développement et la validation de ressources pédagogiques permettant un enseignement explicite des stratégies de lecture adaptées à l’enseignement secondaire (collège, lycée professionnel). L’objectif de cette conférence sera de fournir des pistes concrètes aux enseignants de tous niveaux pour améliorer les compétences en lecture de leurs élèves, en adaptant les stratégies d’enseignement aux besoins spécifiques des apprenants. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Par Anna Potocki, Docteure et HDR en Psychologie, MCF en Sciences de l’Éducation, LaRAC, UGA Cette conférence vise à remettre en question l’idée répandue selon laquelle l’apprentissage de la lecture et son enseignement sont principalement, voire exclusivement, réservés aux premières années d’école élémentaire (notamment au cycle 2), et sont donc l’affaire des enseignants du 1er degré. Nous montrerons comment la multiplication des activités de lecture de documents écrits, particulièrement dans le cadre de l’enseignement disciplinaire à partir de la fin du cycle 3 puis au collège et au lycée, place un poids supplémentaire sur les compétences en lecture des élèves. Nous soutiendrons que l’enseignement de la lecture doit être considéré comme un processus évolutif et continu tout au long de la scolarité d’un individu. Pour étayer ce point, nous présenterons des recherches récentes visant le développement et la validation de ressources pédagogiques permettant un enseignement explicite des stratégies de lecture adaptées à l’enseignement secondaire (collège, lycée professionnel). L’objectif de cette conférence sera de fournir des pistes concrètes aux enseignants de tous niveaux pour améliorer les compétences en lecture de leurs élèves, en adaptant les stratégies d’enseignement aux besoins spécifiques des apprenants. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Réseau CanopéRéseau Canopénonofull01:07:58Anna Potocki, Docteure et HDR en Psychologie, MCF en Sciences de l’Éducation, LaRAC, UGA53<![CDATA[MdP #15 - Difficultés scolaires … la faute aux écrans ?]]>bb0216ba-ce0f-494e-866e-0fad20bd5139 Depuis quelques années, il existe beaucoup de controverses sur les liens entre les écrans et la qualité des apprentissages scolaires. Nous commencerons par faire un état des lieux sur les pratiques de lecture et d’écriture chez les enfants et les adolescents et nous tenterons de les mettre en perspective avec les pratiques numériques de ces derniers. L’idée sera de faire une synthèse des résultats de différentes enquêtes et en particulier, de les discuter en considérant le poids des facteurs socio économiques. 
Par la suite, nous regarderons ce que nous disent les travaux scientifiques sur la lecture et l’écriture avec les écrans. Il s’agira d’analyser avec recul l’échec de la Suède dans l’utilisation des manuels numériques. Si le tout numérique à l’école n’est pas souhaitable, peut-il apporter des bénéfices en termes d’apprentissage scolaire ou contribue-t-il a créer des difficultés scolaires notamment avec le multitasking ? Quelles méthodes pédagogiques peuvent venir en aide aux apprenants soumis à des notions complexes, quelles stratégies d’apprentissage peuvent être mises en place avec les outils numériques pour soutenir les apprenants au cours des apprentissages ? 

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]]> Depuis quelques années, il existe beaucoup de controverses sur les liens entre les écrans et la qualité des apprentissages scolaires. Nous commencerons par faire un état des lieux sur les pratiques de lecture et d’écriture chez les enfants et les adolescents et nous tenterons de les mettre en perspective avec les pratiques numériques de ces derniers. L’idée sera de faire une synthèse des résultats de différentes enquêtes et en particulier, de les discuter en considérant le poids des facteurs socio économiques. 
Par la suite, nous regarderons ce que nous disent les travaux scientifiques sur la lecture et l’écriture avec les écrans. Il s’agira d’analyser avec recul l’échec de la Suède dans l’utilisation des manuels numériques. Si le tout numérique à l’école n’est pas souhaitable, peut-il apporter des bénéfices en termes d’apprentissage scolaire ou contribue-t-il a créer des difficultés scolaires notamment avec le multitasking ? Quelles méthodes pédagogiques peuvent venir en aide aux apprenants soumis à des notions complexes, quelles stratégies d’apprentissage peuvent être mises en place avec les outils numériques pour soutenir les apprenants au cours des apprentissages ? 

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]]>Thu, 21 Mar 2024 15:21:21 GMT Depuis quelques années, il existe beaucoup de controverses sur les liens entre les écrans et la qualité des apprentissages scolaires. Nous commencerons par faire un état des lieux sur les pratiques de lecture et d’écriture chez les enfants et les adolescents et nous tenterons de les mettre en perspective avec les pratiques numériques de ces derniers. L’idée sera de faire une synthèse des résultats de différentes enquêtes et en particulier, de les discuter en considérant le poids des facteurs socio économiques. Par la suite, nous regarderons ce que nous disent les travaux scientifiques sur la lecture et l’écriture avec les écrans. Il s’agira d’analyser avec recul l’échec de la Suède dans l’utilisation des manuels numériques. Si le tout numérique à l’école n’est pas souhaitable, peut-il apporter des bénéfices en termes d’apprentissage scolaire ou contribue-t-il a créer des difficultés scolaires notamment avec le multitasking ? Quelles méthodes pédagogiques peuvent venir en aide aux apprenants soumis à des notions complexes, quelles stratégies d’apprentissage peuvent être mises en place avec les outils numériques pour soutenir les apprenants au cours des apprentissages ? Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Depuis quelques années, il existe beaucoup de controverses sur les liens entre les écrans et la qualité des apprentissages scolaires. Nous commencerons par faire un état des lieux sur les pratiques de lecture et d’écriture chez les enfants et les adolescents et nous tenterons de les mettre en perspective avec les pratiques numériques de ces derniers. L’idée sera de faire une synthèse des résultats de différentes enquêtes et en particulier, de les discuter en considérant le poids des facteurs socio économiques. Par la suite, nous regarderons ce que nous disent les travaux scientifiques sur la lecture et l’écriture avec les écrans. Il s’agira d’analyser avec recul l’échec de la Suède dans l’utilisation des manuels numériques. Si le tout numérique à l’école n’est pas souhaitable, peut-il apporter des bénéfices en termes d’apprentissage scolaire ou contribue-t-il a créer des difficultés scolaires notamment avec le multitasking ? Quelles méthodes pédagogiques peuvent venir en aide aux apprenants soumis à des notions complexes, quelles stratégies d’apprentissage peuvent être mises en place avec les outils numériques pour soutenir les apprenants au cours des apprentissages ? Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Réseau CanopéRéseau Canopénonofull01:00:45Severine Erhel43<![CDATA[MdP #14 - Les jeux vidéos sont-ils mauvais ?]]>c70100d1-5886-45a4-9bc4-57613bc7dce9Par Eric Lambert, professeur des universités, CeRCA, Université de Poitiers.

La pratique des jeux vidéo est la première activité de loisir chez les jeunes (96% des jeunes français de 10 à 14 ans déclarent jouer). Il est donc important de s’interroger sur l’effet de cette pratique sur le développement cognitif mais plus généralement sur les apprentissages. Dans le cadre de cette communication seront abordés les intérêts mais aussi les limites des jeux sérieux (serious game) comme outil d’apprentissage et de développement cognitif. Puis, plus largement, nous nous intéresserons au bénéfice de la pratique des jeux vidéo (non sérieux) comme outil de développement voire comme outil d’apprentissage scolaire.

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]]>Par Eric Lambert, professeur des universités, CeRCA, Université de Poitiers.

La pratique des jeux vidéo est la première activité de loisir chez les jeunes (96% des jeunes français de 10 à 14 ans déclarent jouer). Il est donc important de s’interroger sur l’effet de cette pratique sur le développement cognitif mais plus généralement sur les apprentissages. Dans le cadre de cette communication seront abordés les intérêts mais aussi les limites des jeux sérieux (serious game) comme outil d’apprentissage et de développement cognitif. Puis, plus largement, nous nous intéresserons au bénéfice de la pratique des jeux vidéo (non sérieux) comme outil de développement voire comme outil d’apprentissage scolaire.

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]]>Fri, 26 Jan 2024 08:41:52 GMTPar Eric Lambert, professeur des universités, CeRCA, Université de Poitiers. La pratique des jeux vidéo est la première activité de loisir chez les jeunes (96% des jeunes français de 10 à 14 ans déclarent jouer). Il est donc important de s’interroger sur l’effet de cette pratique sur le développement cognitif mais plus généralement sur les apprentissages. Dans le cadre de cette communication seront abordés les intérêts mais aussi les limites des jeux sérieux (serious game) comme outil d’apprentissage et de développement cognitif. Puis, plus largement, nous nous intéresserons au bénéfice de la pratique des jeux vidéo (non sérieux) comme outil de développement voire comme outil d’apprentissage scolaire. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Par Eric Lambert, professeur des universités, CeRCA, Université de Poitiers. La pratique des jeux vidéo est la première activité de loisir chez les jeunes (96% des jeunes français de 10 à 14 ans déclarent jouer). Il est donc important de s’interroger sur l’effet de cette pratique sur le développement cognitif mais plus généralement sur les apprentissages. Dans le cadre de cette communication seront abordés les intérêts mais aussi les limites des jeux sérieux (serious game) comme outil d’apprentissage et de développement cognitif. Puis, plus largement, nous nous intéresserons au bénéfice de la pratique des jeux vidéo (non sérieux) comme outil de développement voire comme outil d’apprentissage scolaire. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Réseau CanopéRéseau Canopénonofull01:01:56Eric Lambert, professeur des universités, CeRCA, Université de Poitiers33<![CDATA[MdP #13 - Les stratégies efficaces]]>6771ba17-dea5-4762-8573-0cc4e9d6f3f8Par Fanny Ollivier, maitresse de conférence en Psychologie cognitive et différentielle, Université d’Angers.

Nous sommes tous amenés à choisir des stratégies dans notre vie quotidienne et professionnelle. Au cours de leur cursus scolaire, les enfants et les adolescents acquièrent des connaissances et développent des compétences qui permettent à leurs stratégies d’évoluer. Dès l’école maternelle, les enfants disposent d’un répertoire de stratégies qui va continuellement s’enrichir. Les élèves vont donc régulièrement devoir choisir une stratégie. Mieux comprendre comment se fait le choix d’une stratégie suppose de s’intéresser aux caractéristiques des tâches, des individus, et des stratégies elles-mêmes. A travers l’exemple de l’utilisation des doigts en calcul, nous interrogerons les critères de choix qui conduisent à utiliser une stratégie ou à en changer.

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]]>Par Fanny Ollivier, maitresse de conférence en Psychologie cognitive et différentielle, Université d’Angers.

Nous sommes tous amenés à choisir des stratégies dans notre vie quotidienne et professionnelle. Au cours de leur cursus scolaire, les enfants et les adolescents acquièrent des connaissances et développent des compétences qui permettent à leurs stratégies d’évoluer. Dès l’école maternelle, les enfants disposent d’un répertoire de stratégies qui va continuellement s’enrichir. Les élèves vont donc régulièrement devoir choisir une stratégie. Mieux comprendre comment se fait le choix d’une stratégie suppose de s’intéresser aux caractéristiques des tâches, des individus, et des stratégies elles-mêmes. A travers l’exemple de l’utilisation des doigts en calcul, nous interrogerons les critères de choix qui conduisent à utiliser une stratégie ou à en changer.

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]]>Wed, 29 Nov 2023 13:52:40 GMTPar Fanny Ollivier, maitresse de conférence en Psychologie cognitive et différentielle, Université d’Angers. Nous sommes tous amenés à choisir des stratégies dans notre vie quotidienne et professionnelle. Au cours de leur cursus scolaire, les enfants et les adolescents acquièrent des connaissances et développent des compétences qui permettent à leurs stratégies d’évoluer. Dès l’école maternelle, les enfants disposent d’un répertoire de stratégies qui va continuellement s’enrichir. Les élèves vont donc régulièrement devoir choisir une stratégie. Mieux comprendre comment se fait le choix d’une stratégie suppose de s’intéresser aux caractéristiques des tâches, des individus, et des stratégies elles-mêmes. A travers l’exemple de l’utilisation des doigts en calcul, nous interrogerons les critères de choix qui conduisent à utiliser une stratégie ou à en changer. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Par Fanny Ollivier, maitresse de conférence en Psychologie cognitive et différentielle, Université d’Angers. Nous sommes tous amenés à choisir des stratégies dans notre vie quotidienne et professionnelle. Au cours de leur cursus scolaire, les enfants et les adolescents acquièrent des connaissances et développent des compétences qui permettent à leurs stratégies d’évoluer. Dès l’école maternelle, les enfants disposent d’un répertoire de stratégies qui va continuellement s’enrichir. Les élèves vont donc régulièrement devoir choisir une stratégie. Mieux comprendre comment se fait le choix d’une stratégie suppose de s’intéresser aux caractéristiques des tâches, des individus, et des stratégies elles-mêmes. A travers l’exemple de l’utilisation des doigts en calcul, nous interrogerons les critères de choix qui conduisent à utiliser une stratégie ou à en changer. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Réseau CanopéRéseau Canopénonofull01:23:58 Fanny Ollivier, maitresse de conférence en Psychologie cognitive et différentielle, Université d’Angers.23<![CDATA[MdP #12 - Bien-être de l'élève et apprentissage]]>c052820c-82e5-4f2e-beec-f42cd20e4a86 Dans le cadre de cette intervention, il s’agira d’analyser l’effet des pratiques enseignantes sur l’engagement et le bien-être des élèves en classe. Nous examinerons dans un premier temps l’effet de dispositifs d’enseignement et de pratiques pédagogiques sur l’engagement à la lumière de la théorie de l’autodétermination. Le propos portera notamment sur les mécanismes psychologiques de la motivation et de l’engagement, proposera quelques illustrations concrètes, et soulignera les « obstacles » à la mise en oeuvre de telles pratiques. Nous aborderons ensuite la question des compétences psychosociales (CPS), et notamment l’effet des pratiques enseignantes qui visent le développement des CPS des élèves sur leur bien-être et leurs résultats scolaires. Nous développerons les conditions d’efficacité de ces pratiques et soulignerons l’intérêt d’une approche intégrée du développement des CPS dans le cadre scolaire.  

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]]> Dans le cadre de cette intervention, il s’agira d’analyser l’effet des pratiques enseignantes sur l’engagement et le bien-être des élèves en classe. Nous examinerons dans un premier temps l’effet de dispositifs d’enseignement et de pratiques pédagogiques sur l’engagement à la lumière de la théorie de l’autodétermination. Le propos portera notamment sur les mécanismes psychologiques de la motivation et de l’engagement, proposera quelques illustrations concrètes, et soulignera les « obstacles » à la mise en oeuvre de telles pratiques. Nous aborderons ensuite la question des compétences psychosociales (CPS), et notamment l’effet des pratiques enseignantes qui visent le développement des CPS des élèves sur leur bien-être et leurs résultats scolaires. Nous développerons les conditions d’efficacité de ces pratiques et soulignerons l’intérêt d’une approche intégrée du développement des CPS dans le cadre scolaire.  

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]]>Tue, 03 Oct 2023 07:43:51 GMT Dans le cadre de cette intervention, il s’agira d’analyser l’effet des pratiques enseignantes sur l’engagement et le bien-être des élèves en classe. Nous examinerons dans un premier temps l’effet de dispositifs d’enseignement et de pratiques pédagogiques sur l’engagement à la lumière de la théorie de l’autodétermination. Le propos portera notamment sur les mécanismes psychologiques de la motivation et de l’engagement, proposera quelques illustrations concrètes, et soulignera les « obstacles » à la mise en oeuvre de telles pratiques. Nous aborderons ensuite la question des compétences psychosociales (CPS), et notamment l’effet des pratiques enseignantes qui visent le développement des CPS des élèves sur leur bien-être et leurs résultats scolaires. Nous développerons les conditions d’efficacité de ces pratiques et soulignerons l’intérêt d’une approche intégrée du développement des CPS dans le cadre scolaire. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Dans le cadre de cette intervention, il s’agira d’analyser l’effet des pratiques enseignantes sur l’engagement et le bien-être des élèves en classe. Nous examinerons dans un premier temps l’effet de dispositifs d’enseignement et de pratiques pédagogiques sur l’engagement à la lumière de la théorie de l’autodétermination. Le propos portera notamment sur les mécanismes psychologiques de la motivation et de l’engagement, proposera quelques illustrations concrètes, et soulignera les « obstacles » à la mise en oeuvre de telles pratiques. Nous aborderons ensuite la question des compétences psychosociales (CPS), et notamment l’effet des pratiques enseignantes qui visent le développement des CPS des élèves sur leur bien-être et leurs résultats scolaires. Nous développerons les conditions d’efficacité de ces pratiques et soulignerons l’intérêt d’une approche intégrée du développement des CPS dans le cadre scolaire. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Réseau CanopéRéseau Canopénonofull01:27:23Damien Tessier, enseignant chercheur en sciences de l’éducation, SENS, UGA13<![CDATA[MdP #11 - Langue étrangère et difficulté scolaire]]>d42a7700-f147-4ebc-a33d-acd87f61e19aL’exposé propose une « déconstruction par étapes » du mythe « Obliger les élèves à apprendre une langue étrangère les met en difficulté scolaire ».

Dans un premier temps, une caractérisation de différents types de situations d’acquisition et d’apprentissage auxquelles un individu (jeune enfant pour la plupart) pourrait être confronté sera présenté. Ensuite, pour chaque situation, les facteurs pouvant influencer le processus d’apprentissage sous-tendant chaque situation seront mentionnés. Parmi ces facteurs, on compte par exemple la quantité et la qualité du discours adressé à l’enfant, l’âge, le répertoire langagier, la place dans la fratrie etc. Il sera ensuite question d’établir des profils d’individus, bilingues et monolingues, tenant compte de l’ensemble de facteurs de variation discuté. A la lumière de ces profils, une réflexion sur les compétences métacognitives et sur la motivation lors de l’apprentissage des langues vivantes sera engagée.

Ainsi, cet exposé propose une « décomposition » du mythe afin de proposer des éléments de réflexion fondés sur des recherches sur l’acquisition des langues. Sur la base de ces éléments, nous discuterons des amalgames fâcheux concernant les processus d’acquisition langagière et d’apprentissage des langues qui peuvent produire des catégorisations problématiques de l’élève qui est, avant tout, un être en cours de socialisation.

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]]>L’exposé propose une « déconstruction par étapes » du mythe « Obliger les élèves à apprendre une langue étrangère les met en difficulté scolaire ».

Dans un premier temps, une caractérisation de différents types de situations d’acquisition et d’apprentissage auxquelles un individu (jeune enfant pour la plupart) pourrait être confronté sera présenté. Ensuite, pour chaque situation, les facteurs pouvant influencer le processus d’apprentissage sous-tendant chaque situation seront mentionnés. Parmi ces facteurs, on compte par exemple la quantité et la qualité du discours adressé à l’enfant, l’âge, le répertoire langagier, la place dans la fratrie etc. Il sera ensuite question d’établir des profils d’individus, bilingues et monolingues, tenant compte de l’ensemble de facteurs de variation discuté. A la lumière de ces profils, une réflexion sur les compétences métacognitives et sur la motivation lors de l’apprentissage des langues vivantes sera engagée.

Ainsi, cet exposé propose une « décomposition » du mythe afin de proposer des éléments de réflexion fondés sur des recherches sur l’acquisition des langues. Sur la base de ces éléments, nous discuterons des amalgames fâcheux concernant les processus d’acquisition langagière et d’apprentissage des langues qui peuvent produire des catégorisations problématiques de l’élève qui est, avant tout, un être en cours de socialisation.

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]]>Fri, 21 Jul 2023 13:35:57 GMTL’exposé propose une « déconstruction par étapes » du mythe « Obliger les élèves à apprendre une langue étrangère les met en difficulté scolaire ». Dans un premier temps, une caractérisation de différents types de situations d’acquisition et d’apprentissage auxquelles un individu (jeune enfant pour la plupart) pourrait être confronté sera présenté. Ensuite, pour chaque situation, les facteurs pouvant influencer le processus d’apprentissage sous-tendant chaque situation seront mentionnés. Parmi ces facteurs, on compte par exemple la quantité et la qualité du discours adressé à l’enfant, l’âge, le répertoire langagier, la place dans la fratrie etc. Il sera ensuite question d’établir des profils d’individus, bilingues et monolingues, tenant compte de l’ensemble de facteurs de variation discuté. A la lumière de ces profils, une réflexion sur les compétences métacognitives et sur la motivation lors de l’apprentissage des langues vivantes sera engagée. Ainsi, cet exposé propose une « décomposition » du mythe afin de proposer des éléments de réflexion fondés sur des recherches sur l’acquisition des langues. Sur la base de ces éléments, nous discuterons des amalgames fâcheux concernant les processus d’acquisition langagière et d’apprentissage des langues qui peuvent produire des catégorisations problématiques de l’élève qui est, avant tout, un être en cours de socialisation. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. L’exposé propose une « déconstruction par étapes » du mythe « Obliger les élèves à apprendre une langue étrangère les met en difficulté scolaire ». Dans un premier temps, une caractérisation de différents types de situations d’acquisition et d’apprentissage auxquelles un individu (jeune enfant pour la plupart) pourrait être confronté sera présenté. Ensuite, pour chaque situation, les facteurs pouvant influencer le processus d’apprentissage sous-tendant chaque situation seront mentionnés. Parmi ces facteurs, on compte par exemple la quantité et la qualité du discours adressé à l’enfant, l’âge, le répertoire langagier, la place dans la fratrie etc. Il sera ensuite question d’établir des profils d’individus, bilingues et monolingues, tenant compte de l’ensemble de facteurs de variation discuté. A la lumière de ces profils, une réflexion sur les compétences métacognitives et sur la motivation lors de l’apprentissage des langues vivantes sera engagée. Ainsi, cet exposé propose une « décomposition » du mythe afin de proposer des éléments de réflexion fondés sur des recherches sur l’acquisition des langues. Sur la base de ces éléments, nous discuterons des amalgames fâcheux concernant les processus d’acquisition langagière et d’apprentissage des langues qui peuvent produire des catégorisations problématiques de l’élève qui est, avant tout, un être en cours de socialisation. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Réseau CanopéRéseau Canopénonofull37:35 Anna Ghimenton, Université Lumière Lyon 2, Laboratoire DDL UMR 559652<![CDATA[MdP #10 - Le travail de groupe permet de mieux apprendre]]>55d9559b-910f-4b7c-a1ff-87fc5aaa1b89Les pédagogies par groupe sont aussi anciennes que remplies de pièges, qui empêchent les élèves d’apprendre. Notre intervention consistera tout d’abord à situer ces pédagogies dans l’ensemble plus vaste de la coopération entre élèves. Cela permettra de distinguer groupe, équipe et atelier. Puis, à partir des écarts repérés entre coopération et collaboration, nous pourrons distinguer travail de groupe et travail en groupe, chacun ayant des caractéristiques propres, inégales en termes d’impact sur des élèves. Cela permettra d’évoquer les quatre grandes dérives des pédagogies de travail par groupe et de présenter une formalisation d’une séance comportant du travail en groupe, à partir de recherches pédagogiques réalisées avec des équipes enseignantes. Cette formalisation permettrait d’envisager le travail en groupe comme potentiellement bénéfique aux élèves, en termes de mobilisation et d’appétence aux apprentissages.

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]]>Les pédagogies par groupe sont aussi anciennes que remplies de pièges, qui empêchent les élèves d’apprendre. Notre intervention consistera tout d’abord à situer ces pédagogies dans l’ensemble plus vaste de la coopération entre élèves. Cela permettra de distinguer groupe, équipe et atelier. Puis, à partir des écarts repérés entre coopération et collaboration, nous pourrons distinguer travail de groupe et travail en groupe, chacun ayant des caractéristiques propres, inégales en termes d’impact sur des élèves. Cela permettra d’évoquer les quatre grandes dérives des pédagogies de travail par groupe et de présenter une formalisation d’une séance comportant du travail en groupe, à partir de recherches pédagogiques réalisées avec des équipes enseignantes. Cette formalisation permettrait d’envisager le travail en groupe comme potentiellement bénéfique aux élèves, en termes de mobilisation et d’appétence aux apprentissages.

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]]>Mon, 03 Jul 2023 13:28:25 GMTLes pédagogies par groupe sont aussi anciennes que remplies de pièges, qui empêchent les élèves d’apprendre. Notre intervention consistera tout d’abord à situer ces pédagogies dans l’ensemble plus vaste de la coopération entre élèves. Cela permettra de distinguer groupe, équipe et atelier. Puis, à partir des écarts repérés entre coopération et collaboration, nous pourrons distinguer travail de groupe et travail en groupe, chacun ayant des caractéristiques propres, inégales en termes d’impact sur des élèves. Cela permettra d’évoquer les quatre grandes dérives des pédagogies de travail par groupe et de présenter une formalisation d’une séance comportant du travail en groupe, à partir de recherches pédagogiques réalisées avec des équipes enseignantes. Cette formalisation permettrait d’envisager le travail en groupe comme potentiellement bénéfique aux élèves, en termes de mobilisation et d’appétence aux apprentissages. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Les pédagogies par groupe sont aussi anciennes que remplies de pièges, qui empêchent les élèves d’apprendre. Notre intervention consistera tout d’abord à situer ces pédagogies dans l’ensemble plus vaste de la coopération entre élèves. Cela permettra de distinguer groupe, équipe et atelier. Puis, à partir des écarts repérés entre coopération et collaboration, nous pourrons distinguer travail de groupe et travail en groupe, chacun ayant des caractéristiques propres, inégales en termes d’impact sur des élèves. Cela permettra d’évoquer les quatre grandes dérives des pédagogies de travail par groupe et de présenter une formalisation d’une séance comportant du travail en groupe, à partir de recherches pédagogiques réalisées avec des équipes enseignantes. Cette formalisation permettrait d’envisager le travail en groupe comme potentiellement bénéfique aux élèves, en termes de mobilisation et d’appétence aux apprentissages. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Réseau CanopéRéseau Canopénonofull01:29:23Sylvain Connac, enseignant-chercheur en sciences de l’éducation, Université Paul Valéry Montpellier42<![CDATA[MdP #9 - Transfert d’apprentissage, la FIN d’un mythe ?]]>955cea8f-6edc-4fef-961c-85d5241fdd23Le transfert d’une connaissance apprise dans une première tâche, à une seconde tâche du même type, est souvent considéré comme facile, intuitif, et naturel. Il est un des objectifs ultimes de tout système éducatif, ce qui pourrait expliquer qu’on oublie souvent de questionner la capacité des élèves à transférer. Or, de nombreuses études ont montré que le transfert d’apprentissage peut être échoué. J’introduirai la conférence par quelques éléments de cadrage théorique, permettant de définir le transfert du point de vue des similarités entre tâches, et des processus cognitifs à l’œuvre à la fois dans la tâche principale et dans la tâche de transfert. Je poursuivrai par plusieurs exemples de transfert réussi ou échoué chez des élèves de 1er et 2nd degré, tirés de travaux sur le transfert de stratégies de mémorisation et de stratégies de résolution de problème analogique ou arithmétique. En discussion, je reviendrai sur des facteurs de réussite au transfert et sur la question de l’utilisation du transfert comme outil d’évaluation des acquis des élèves

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]]>Le transfert d’une connaissance apprise dans une première tâche, à une seconde tâche du même type, est souvent considéré comme facile, intuitif, et naturel. Il est un des objectifs ultimes de tout système éducatif, ce qui pourrait expliquer qu’on oublie souvent de questionner la capacité des élèves à transférer. Or, de nombreuses études ont montré que le transfert d’apprentissage peut être échoué. J’introduirai la conférence par quelques éléments de cadrage théorique, permettant de définir le transfert du point de vue des similarités entre tâches, et des processus cognitifs à l’œuvre à la fois dans la tâche principale et dans la tâche de transfert. Je poursuivrai par plusieurs exemples de transfert réussi ou échoué chez des élèves de 1er et 2nd degré, tirés de travaux sur le transfert de stratégies de mémorisation et de stratégies de résolution de problème analogique ou arithmétique. En discussion, je reviendrai sur des facteurs de réussite au transfert et sur la question de l’utilisation du transfert comme outil d’évaluation des acquis des élèves

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]]>Fri, 31 Mar 2023 12:48:53 GMTLe transfert d’une connaissance apprise dans une première tâche, à une seconde tâche du même type, est souvent considéré comme facile, intuitif, et naturel. Il est un des objectifs ultimes de tout système éducatif, ce qui pourrait expliquer qu’on oublie souvent de questionner la capacité des élèves à transférer. Or, de nombreuses études ont montré que le transfert d’apprentissage peut être échoué. J’introduirai la conférence par quelques éléments de cadrage théorique, permettant de définir le transfert du point de vue des similarités entre tâches, et des processus cognitifs à l’œuvre à la fois dans la tâche principale et dans la tâche de transfert. Je poursuivrai par plusieurs exemples de transfert réussi ou échoué chez des élèves de 1er et 2nd degré, tirés de travaux sur le transfert de stratégies de mémorisation et de stratégies de résolution de problème analogique ou arithmétique. En discussion, je reviendrai sur des facteurs de réussite au transfert et sur la question de l’utilisation du transfert comme outil d’évaluation des acquis des élèves Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Le transfert d’une connaissance apprise dans une première tâche, à une seconde tâche du même type, est souvent considéré comme facile, intuitif, et naturel. Il est un des objectifs ultimes de tout système éducatif, ce qui pourrait expliquer qu’on oublie souvent de questionner la capacité des élèves à transférer. Or, de nombreuses études ont montré que le transfert d’apprentissage peut être échoué. J’introduirai la conférence par quelques éléments de cadrage théorique, permettant de définir le transfert du point de vue des similarités entre tâches, et des processus cognitifs à l’œuvre à la fois dans la tâche principale et dans la tâche de transfert. Je poursuivrai par plusieurs exemples de transfert réussi ou échoué chez des élèves de 1er et 2nd degré, tirés de travaux sur le transfert de stratégies de mémorisation et de stratégies de résolution de problème analogique ou arithmétique. En discussion, je reviendrai sur des facteurs de réussite au transfert et sur la question de l’utilisation du transfert comme outil d’évaluation des acquis des élèves Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Réseau CanopéRéseau Canopénonofull54:12Jérôme Clerc, Professeur en psychologie cognitive, LPNC, UGA, directeur du pôle Pégase32<![CDATA[MdP #8 - Intelligences/intelligence]]>671d6f2c-9683-4bbf-93dc-89ef6990a95fLes questions autour de l’intelligence, sa définition, sa nature (multiple ou non), sa spécificité sont des questions qui traversent l’histoire de l’éducation. L’objectif de cette présentation, n’est pas de faire l’histoire de ce concept en soulignant les convergences ou divergences des différents courants s’exprimant sur ce sujet en psychologie. Nous nous intéresserons plus particulièrement à la mesure de l’intelligence (Quotient intellectuel) souvent mal comprise et mal connue, dont les limites en font aussi parfois son intérêt. Nous prendrons donc une approche différentielle pour définir l’intelligence et montrer comment ce concept a évolué en rappelant ce qu’est (et ce que n’est pas) aujourd’hui la mesure de l’intelligence. A travers les caractéristiques de cette mesure, nous aborderons aussi le problème de l’universalisme et l’unidimensionnalité ou non de l’intelligence (et/ou du QI). Enfin nous formulerons un point de vue critique sur la nécessité de la mesure, ou plus exactement de l’évaluation de l’intelligence et de son apport pour l’enseignement et l’éducation (qui ? pourquoi ? quand ?).

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]]>Les questions autour de l’intelligence, sa définition, sa nature (multiple ou non), sa spécificité sont des questions qui traversent l’histoire de l’éducation. L’objectif de cette présentation, n’est pas de faire l’histoire de ce concept en soulignant les convergences ou divergences des différents courants s’exprimant sur ce sujet en psychologie. Nous nous intéresserons plus particulièrement à la mesure de l’intelligence (Quotient intellectuel) souvent mal comprise et mal connue, dont les limites en font aussi parfois son intérêt. Nous prendrons donc une approche différentielle pour définir l’intelligence et montrer comment ce concept a évolué en rappelant ce qu’est (et ce que n’est pas) aujourd’hui la mesure de l’intelligence. A travers les caractéristiques de cette mesure, nous aborderons aussi le problème de l’universalisme et l’unidimensionnalité ou non de l’intelligence (et/ou du QI). Enfin nous formulerons un point de vue critique sur la nécessité de la mesure, ou plus exactement de l’évaluation de l’intelligence et de son apport pour l’enseignement et l’éducation (qui ? pourquoi ? quand ?).

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]]>Mon, 23 Jan 2023 15:36:13 GMTLes questions autour de l’intelligence, sa définition, sa nature (multiple ou non), sa spécificité sont des questions qui traversent l’histoire de l’éducation. L’objectif de cette présentation, n’est pas de faire l’histoire de ce concept en soulignant les convergences ou divergences des différents courants s’exprimant sur ce sujet en psychologie. Nous nous intéresserons plus particulièrement à la mesure de l’intelligence (Quotient intellectuel) souvent mal comprise et mal connue, dont les limites en font aussi parfois son intérêt. Nous prendrons donc une approche différentielle pour définir l’intelligence et montrer comment ce concept a évolué en rappelant ce qu’est (et ce que n’est pas) aujourd’hui la mesure de l’intelligence. A travers les caractéristiques de cette mesure, nous aborderons aussi le problème de l’universalisme et l’unidimensionnalité ou non de l’intelligence (et/ou du QI). Enfin nous formulerons un point de vue critique sur la nécessité de la mesure, ou plus exactement de l’évaluation de l’intelligence et de son apport pour l’enseignement et l’éducation (qui ? pourquoi ? quand ?). Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Les questions autour de l’intelligence, sa définition, sa nature (multiple ou non), sa spécificité sont des questions qui traversent l’histoire de l’éducation. L’objectif de cette présentation, n’est pas de faire l’histoire de ce concept en soulignant les convergences ou divergences des différents courants s’exprimant sur ce sujet en psychologie. Nous nous intéresserons plus particulièrement à la mesure de l’intelligence (Quotient intellectuel) souvent mal comprise et mal connue, dont les limites en font aussi parfois son intérêt. Nous prendrons donc une approche différentielle pour définir l’intelligence et montrer comment ce concept a évolué en rappelant ce qu’est (et ce que n’est pas) aujourd’hui la mesure de l’intelligence. A travers les caractéristiques de cette mesure, nous aborderons aussi le problème de l’universalisme et l’unidimensionnalité ou non de l’intelligence (et/ou du QI). Enfin nous formulerons un point de vue critique sur la nécessité de la mesure, ou plus exactement de l’évaluation de l’intelligence et de son apport pour l’enseignement et l’éducation (qui ? pourquoi ? quand ?). Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Réseau CanopéRéseau Canopénonofull54:36Jean-Luc Roulin, maître de conférence en psychologie, Université de Savoie Mont-Blanc22<![CDATA[MdP #6 - Taux de déchiffrabilité en CP : 100% indispensable ?]]>e8cbc3d9-810e-4e9b-b1d2-2b05c41f108eUn texte 100% déchiffrable est un matériel pédagogique écrit pour les lecteurs débutants, contenant des mots uniquement composés des correspondances grapho-phonémiques déjà explicitement enseignées.

Aujourd'hui, la recommandation aux enseignants de CP est de tendre vers ce taux de déchiffrabilité extrême (guide orange du MEN, 2018).

Nous interrogerons les données scientifiques sur le sujet, afin de voir si cette recommandation est scientifiquement fondée. Après une revue de la littérature existante, nous présenterons les résultats de notre étude portant sur cette question, menée auprès de 15 classes à la rentrée 2019.

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]]>Un texte 100% déchiffrable est un matériel pédagogique écrit pour les lecteurs débutants, contenant des mots uniquement composés des correspondances grapho-phonémiques déjà explicitement enseignées.

Aujourd'hui, la recommandation aux enseignants de CP est de tendre vers ce taux de déchiffrabilité extrême (guide orange du MEN, 2018).

Nous interrogerons les données scientifiques sur le sujet, afin de voir si cette recommandation est scientifiquement fondée. Après une revue de la littérature existante, nous présenterons les résultats de notre étude portant sur cette question, menée auprès de 15 classes à la rentrée 2019.

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]]>Tue, 21 Jun 2022 08:43:38 GMTUn texte 100% déchiffrable est un matériel pédagogique écrit pour les lecteurs débutants, contenant des mots uniquement composés des correspondances grapho-phonémiques déjà explicitement enseignées. Aujourd'hui, la recommandation aux enseignants de CP est de tendre vers ce taux de déchiffrabilité extrême (guide orange du MEN, 2018). Nous interrogerons les données scientifiques sur le sujet, afin de voir si cette recommandation est scientifiquement fondée. Après une revue de la littérature existante, nous présenterons les résultats de notre étude portant sur cette question, menée auprès de 15 classes à la rentrée 2019. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Un texte 100% déchiffrable est un matériel pédagogique écrit pour les lecteurs débutants, contenant des mots uniquement composés des correspondances grapho-phonémiques déjà explicitement enseignées. Aujourd'hui, la recommandation aux enseignants de CP est de tendre vers ce taux de déchiffrabilité extrême (guide orange du MEN, 2018). Nous interrogerons les données scientifiques sur le sujet, afin de voir si cette recommandation est scientifiquement fondée. Après une revue de la littérature existante, nous présenterons les résultats de notre étude portant sur cette question, menée auprès de 15 classes à la rentrée 2019. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Réseau CanopéRéseau Canopénonofull44:37Marie-Line Bosse , Université Grenoble AlpesCynthia Boggio, Université Grenoble Alpes71<![CDATA[MdP #5 - Intelligences multiples]]>d8ee4bf2-0912-4f83-a137-2564e51dc463Un neuromythe tient pour établies scientifiquement, par le biais d’observations d’activités neuronales, des caractéristiques supposées du cerveau et de la psychologie humaine. Les neuromythes sont séduisants car, faisant écho au sens commun, ils donnent le sentiment que la science rencontre l’intuition. La théorie des intelligences multiples affirme qu’il existerait des intelligences relativement indépendantes les unes des autres. Comment procède la recherche pour se prononcer sur l’existence d’intelligences multiples ? Rejeter le concept d’intelligence multiple est-ce épouser celui d’intelligence unique ? Laisse-t-on plus d’espace de développement à un élève en s’inscrivant dans la perspective des intelligences multiples ? Autant de questions qui seront discutées à l’occasion de ce mercredi de Pégase.

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]]>Un neuromythe tient pour établies scientifiquement, par le biais d’observations d’activités neuronales, des caractéristiques supposées du cerveau et de la psychologie humaine. Les neuromythes sont séduisants car, faisant écho au sens commun, ils donnent le sentiment que la science rencontre l’intuition. La théorie des intelligences multiples affirme qu’il existerait des intelligences relativement indépendantes les unes des autres. Comment procède la recherche pour se prononcer sur l’existence d’intelligences multiples ? Rejeter le concept d’intelligence multiple est-ce épouser celui d’intelligence unique ? Laisse-t-on plus d’espace de développement à un élève en s’inscrivant dans la perspective des intelligences multiples ? Autant de questions qui seront discutées à l’occasion de ce mercredi de Pégase.

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]]>Mon, 28 Mar 2022 07:45:22 GMTUn neuromythe tient pour établies scientifiquement, par le biais d’observations d’activités neuronales, des caractéristiques supposées du cerveau et de la psychologie humaine. Les neuromythes sont séduisants car, faisant écho au sens commun, ils donnent le sentiment que la science rencontre l’intuition. La théorie des intelligences multiples affirme qu’il existerait des intelligences relativement indépendantes les unes des autres. Comment procède la recherche pour se prononcer sur l’existence d’intelligences multiples ? Rejeter le concept d’intelligence multiple est-ce épouser celui d’intelligence unique ? Laisse-t-on plus d’espace de développement à un élève en s’inscrivant dans la perspective des intelligences multiples ? Autant de questions qui seront discutées à l’occasion de ce mercredi de Pégase. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Un neuromythe tient pour établies scientifiquement, par le biais d’observations d’activités neuronales, des caractéristiques supposées du cerveau et de la psychologie humaine. Les neuromythes sont séduisants car, faisant écho au sens commun, ils donnent le sentiment que la science rencontre l’intuition. La théorie des intelligences multiples affirme qu’il existerait des intelligences relativement indépendantes les unes des autres. Comment procède la recherche pour se prononcer sur l’existence d’intelligences multiples ? Rejeter le concept d’intelligence multiple est-ce épouser celui d’intelligence unique ? Laisse-t-on plus d’espace de développement à un élève en s’inscrivant dans la perspective des intelligences multiples ? Autant de questions qui seront discutées à l’occasion de ce mercredi de Pégase. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Réseau CanopéRéseau Canopénonofull42:43Emmanuel Sander, Professeur ordinaire à la Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation, Université de Genève51<![CDATA[MdP #3 - Acquisition de l'écriture chez l'enfant]]>d54e43b6-cc0d-4738-8db0-c62e63851ddb Cette conférence discutera de la place et des enjeux autour de l’apprentissage de l’écriture, en tant qu’habileté motrice, au sein des pratiques enseignantes. Il visera à présenter les étapes d’acquisition de l’écriture chez l’enfant au développement typique ainsi que les processus cognitifs sous jacents. Des travaux ciblés sur l’étude des caractéristiques observées sur le plan du geste graphomoteur chez des élèves à besoins éducatifs particuliers seront aussi présentés. Il s’agira ensuite d’échanger autour des intérêts et limites que peuvent revêtir les outils numériques dans le champ de l’écriture. 

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]]> Cette conférence discutera de la place et des enjeux autour de l’apprentissage de l’écriture, en tant qu’habileté motrice, au sein des pratiques enseignantes. Il visera à présenter les étapes d’acquisition de l’écriture chez l’enfant au développement typique ainsi que les processus cognitifs sous jacents. Des travaux ciblés sur l’étude des caractéristiques observées sur le plan du geste graphomoteur chez des élèves à besoins éducatifs particuliers seront aussi présentés. Il s’agira ensuite d’échanger autour des intérêts et limites que peuvent revêtir les outils numériques dans le champ de l’écriture. 

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]]>Fri, 14 Jan 2022 14:25:46 GMT Cette conférence discutera de la place et des enjeux autour de l’apprentissage de l’écriture, en tant qu’habileté motrice, au sein des pratiques enseignantes. Il visera à présenter les étapes d’acquisition de l’écriture chez l’enfant au développement typique ainsi que les processus cognitifs sous jacents. Des travaux ciblés sur l’étude des caractéristiques observées sur le plan du geste graphomoteur chez des élèves à besoins éducatifs particuliers seront aussi présentés. Il s’agira ensuite d’échanger autour des intérêts et limites que peuvent revêtir les outils numériques dans le champ de l’écriture. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Cette conférence discutera de la place et des enjeux autour de l’apprentissage de l’écriture, en tant qu’habileté motrice, au sein des pratiques enseignantes. Il visera à présenter les étapes d’acquisition de l’écriture chez l’enfant au développement typique ainsi que les processus cognitifs sous jacents. Des travaux ciblés sur l’étude des caractéristiques observées sur le plan du geste graphomoteur chez des élèves à besoins éducatifs particuliers seront aussi présentés. Il s’agira ensuite d’échanger autour des intérêts et limites que peuvent revêtir les outils numériques dans le champ de l’écriture. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Réseau CanopéRéseau Canopénonofull53:42Raphaèle Tsao, Maîtresse de conférence HDR en psychologie au centre PsyCle et à l’INSPE d’Aix Marseille Université31<![CDATA[MdP #4 - Langues étrangères : le plus tôt possible ?]]>6a0e5013-e557-414c-a8e9-60ef33a51b52 Le rôle de l’âge dans l’apprentissage d’une langue vivante étrangère éveille beaucoup d’intérêt et suscite de nombreux débats à la fois sur le plan théorique et sur le plan de ses applications pratiques. L’opinion « Le plus tôt c’est le mieux » est très répandue. Cette opinion est souvent renforcée par la demande sociale des parents et relayée par les médias. Dans cette présentation, je propose d’observer dans un premier temps les représentations associées au rôle de l’âge dans l’apprentissage des langues et d’essayer de mieux comprendre leurs origines. Dans un second temps, nous examinerons cette question à la lumière des différents travaux scientifiques dans le domaine en France et à l’international. 

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]]> Le rôle de l’âge dans l’apprentissage d’une langue vivante étrangère éveille beaucoup d’intérêt et suscite de nombreux débats à la fois sur le plan théorique et sur le plan de ses applications pratiques. L’opinion « Le plus tôt c’est le mieux » est très répandue. Cette opinion est souvent renforcée par la demande sociale des parents et relayée par les médias. Dans cette présentation, je propose d’observer dans un premier temps les représentations associées au rôle de l’âge dans l’apprentissage des langues et d’essayer de mieux comprendre leurs origines. Dans un second temps, nous examinerons cette question à la lumière des différents travaux scientifiques dans le domaine en France et à l’international. 

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]]>Fri, 14 Jan 2022 14:09:02 GMT Le rôle de l’âge dans l’apprentissage d’une langue vivante étrangère éveille beaucoup d’intérêt et suscite de nombreux débats à la fois sur le plan théorique et sur le plan de ses applications pratiques. L’opinion « Le plus tôt c’est le mieux » est très répandue. Cette opinion est souvent renforcée par la demande sociale des parents et relayée par les médias. Dans cette présentation, je propose d’observer dans un premier temps les représentations associées au rôle de l’âge dans l’apprentissage des langues et d’essayer de mieux comprendre leurs origines. Dans un second temps, nous examinerons cette question à la lumière des différents travaux scientifiques dans le domaine en France et à l’international. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Le rôle de l’âge dans l’apprentissage d’une langue vivante étrangère éveille beaucoup d’intérêt et suscite de nombreux débats à la fois sur le plan théorique et sur le plan de ses applications pratiques. L’opinion « Le plus tôt c’est le mieux » est très répandue. Cette opinion est souvent renforcée par la demande sociale des parents et relayée par les médias. Dans cette présentation, je propose d’observer dans un premier temps les représentations associées au rôle de l’âge dans l’apprentissage des langues et d’essayer de mieux comprendre leurs origines. Dans un second temps, nous examinerons cette question à la lumière des différents travaux scientifiques dans le domaine en France et à l’international. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Réseau CanopéRéseau Canopénonofull30:47Coralie Payre-Ficout, Enseignante-chercheuse au laboratoire LIDILEM, Université Grenoble Alpes41<![CDATA[MdP #2 - Apprendre avec le numérique]]>caef9044-535f-4a4a-807b-2f26a5cc78c3Selon les personnes que l’on écoute, les outils numériques vont sauver l’école en permettant le développement d’une « pédagogie numérique », ou, tout au contraire, il faut laisser ces outils hors de l’école : non seulement ils ne servent à rien mais forment des « crétins digitaux ». Qui croire ?

André Tricot propose de faire état des résultats empiriques disponibles aujourd’hui qui montrent que, selon la fonction pédagogique que l’on fait remplir à tel outil numérique, dans telle discipline scolaire, avec tels élèves, on observe des effets différents, des plus positifs aux plus négatifs. André Tricot proposera donc un plaidoyer contre les idées reçues dans le domaine du numérique éducatif.

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]]>Selon les personnes que l’on écoute, les outils numériques vont sauver l’école en permettant le développement d’une « pédagogie numérique », ou, tout au contraire, il faut laisser ces outils hors de l’école : non seulement ils ne servent à rien mais forment des « crétins digitaux ». Qui croire ?

André Tricot propose de faire état des résultats empiriques disponibles aujourd’hui qui montrent que, selon la fonction pédagogique que l’on fait remplir à tel outil numérique, dans telle discipline scolaire, avec tels élèves, on observe des effets différents, des plus positifs aux plus négatifs. André Tricot proposera donc un plaidoyer contre les idées reçues dans le domaine du numérique éducatif.

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]]>Wed, 17 Nov 2021 11:20:42 GMTSelon les personnes que l’on écoute, les outils numériques vont sauver l’école en permettant le développement d’une « pédagogie numérique », ou, tout au contraire, il faut laisser ces outils hors de l’école : non seulement ils ne servent à rien mais forment des « crétins digitaux ». Qui croire ? André Tricot propose de faire état des résultats empiriques disponibles aujourd’hui qui montrent que, selon la fonction pédagogique que l’on fait remplir à tel outil numérique, dans telle discipline scolaire, avec tels élèves, on observe des effets différents, des plus positifs aux plus négatifs. André Tricot proposera donc un plaidoyer contre les idées reçues dans le domaine du numérique éducatif. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Selon les personnes que l’on écoute, les outils numériques vont sauver l’école en permettant le développement d’une « pédagogie numérique », ou, tout au contraire, il faut laisser ces outils hors de l’école : non seulement ils ne servent à rien mais forment des « crétins digitaux ». Qui croire ? André Tricot propose de faire état des résultats empiriques disponibles aujourd’hui qui montrent que, selon la fonction pédagogique que l’on fait remplir à tel outil numérique, dans telle discipline scolaire, avec tels élèves, on observe des effets différents, des plus positifs aux plus négatifs. André Tricot proposera donc un plaidoyer contre les idées reçues dans le domaine du numérique éducatif. Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Réseau CanopéRéseau Canopénonofull42:54André Tricot, Professeur des Universités en psychologie et ergonomie, Université Paul-Valéry Montpellier 321<![CDATA[MdP #1 - Interroger les mythes éducatifs]]>3bcd816d-1c34-4d0c-9fff-34cbd7d19b41Jérôme Clerc, professeur des universités à l’UGA, membre du Laboratoire de Psychologie et NeuroCognition (UMR CNRS 5105) et directeur du pôle Pégase, a présenté le pôle, ses différentes actions et leurs objectifs, avant d’expliciter les objectifs des mercredis de Pégase en s’appuyant sur quelques exemples de mythes bien ancrés comme visuels versus auditifs, « tout se joue avant … », l’effet Mozart ou « on apprend en dormant ».

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]]>Jérôme Clerc, professeur des universités à l’UGA, membre du Laboratoire de Psychologie et NeuroCognition (UMR CNRS 5105) et directeur du pôle Pégase, a présenté le pôle, ses différentes actions et leurs objectifs, avant d’expliciter les objectifs des mercredis de Pégase en s’appuyant sur quelques exemples de mythes bien ancrés comme visuels versus auditifs, « tout se joue avant … », l’effet Mozart ou « on apprend en dormant ».

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]]>Wed, 15 Sep 2021 09:57:54 GMTJérôme Clerc, professeur des universités à l’UGA, membre du Laboratoire de Psychologie et NeuroCognition (UMR CNRS 5105) et directeur du pôle Pégase, a présenté le pôle, ses différentes actions et leurs objectifs, avant d’expliciter les objectifs des mercredis de Pégase en s’appuyant sur quelques exemples de mythes bien ancrés comme visuels versus auditifs, « tout se joue avant … », l’effet Mozart ou « on apprend en dormant ». Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Jérôme Clerc, professeur des universités à l’UGA, membre du Laboratoire de Psychologie et NeuroCognition (UMR CNRS 5105) et directeur du pôle Pégase, a présenté le pôle, ses différentes actions et leurs objectifs, avant d’expliciter les objectifs des mercredis de Pégase en s’appuyant sur quelques exemples de mythes bien ancrés comme visuels versus auditifs, « tout se joue avant … », l’effet Mozart ou « on apprend en dormant ». Hébergé par Audiomeans. Visitez audiomeans.fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations. Réseau CanopéRéseau Canopénonofull41:01Jérôme Clerc, professeur des universités à l’UGA, membre du Laboratoire de Psychologie et NeuroCognition (UMR CNRS 5105) et directeur du pôle Pégase11